Dil Planlaması ve Eğitimde Çokdillilik

Dil planlaması sadece birtakım resmi kararlar, uluslararası konferans önerileri, sınav istatistikleri veya bazı dil projelerinin sonuçlarından ibaret değildir; bu alanda aynı zamanda ciddi bir iktidar mücadelesi de söz konusudur. Dolayısıyla, bir dilin öğretimi veya bir dilde eğitim, hangi şekilde olursa olsun, iktidar hesapları ve yönetim anlayışı düşünülmeden yeterince anlaşılamaz. Bu yüzden, okullarda hangi dillerin ne şekilde yer aldığı kadar, hangi dillerin nasıl dışlandığı da son derece ciddi iktidar hesapları ile belirlenmektedir. Dil planlaması ile ilgili farklı tanımlara bakmak, bu konuyu daha iyi anlamamıza yardımcı olabilir.

Bir tanıma göre, dil planlaması, dillerle veya dil-içi farklılıkların kullanımı ile ilgili problemlerin çözülmesi için kurumsal yapılar yoluyla yapılan açık ve sistematik müdahalelerdir.[1] Bir başka tanıma göre, dil planlaması, birey veya grupların bir veya birden çok dili öğrenme veya öğrenmemesi ile ilgili tutum ve davranışlarını açık bir şekilde etkileme çabasıdır. [2] Diğer bir grup akademisyen de, dil planlamasını dil ve toplum hakkında üretilen, içinde çeşitli ideolojik varsayımlar barındıran bir söylem olarak tanımlamaktadır.[3]

Tüm bu farklı tanımlardan anlaşılacağı gibi dil planlaması, her an iktidar ve siyasetin müdahaleleri ile iç içedir. Üstelik pek çok ülke birden çok dili barındıran topraklar üzerinde olduğu için, dil planlaması her ülkenin önemli açık veya gizli gündemlerinden birisidir. Ancak farklı siyasal sistemlerde bu konu farklı biçimlerde ele alınmaktadır. Bu konularda çalışmalar yapmış olan Ruiz’e[4] göre dil planlaması ile ilgili temel olarak üç yaklaşım mevcuttur: dile bir problem olarak yaklaşanlar, hak olarak yaklaşanlar veya kaynak olarak yaklaşanlar.

Birinci yaklaşım, daha çok ulus-devlet kurma sürecinde ortaya çıkmakta, belli bir ülkenin dilsel olarak homojenleştirilmesini hedeflemektedir. Bu ülkelerde özellikle “teklik” vurgusu ön plana çıkmaktadır. Toplumdilbilimci Bamgbose,[5] dilsel farklılıklar açısından dünyanın en zengin kıtası olan Afrika’daki birçok ülkenin ulus-devletler şeklinde kurulması sürecinde bu türden bir “teklik” vurgusu hakkında şu önemli tespitlerde bulunmaktadır:

Afrika’da, bizler “tek” kavramını fazlasıyla saplantı haline getirmiş durumdayız. Buna göre ülkelerin yalnızca “tek dil” üzerinden yönetilmesi yetmez, aynı zamanda “tek parti” sistemini de benimsemeleri gerekir. Bu yanlış inanca göre, çoketnili, çokdilli ve çokkültürlü olan bu ülkelerde, ancak tek dil ve tek parti sayesinde, sosyokültürel kaynaşma, siyasal birlik ve bütünlük sağlanabilir.

Benzer şekilde, Türkiye’de de cumhuriyetin kuruluşundan beri “teklik” vurgusu birçok açıdan fazlasıyla ön plana çıkmış, tam bir saplantı haline gelmiştir. Öyle ki kamu kuruluşlarında, Kürdistan coğrafyasındaki birçok dağa, taşa “tek dil, tek bayrak, tek vatan” sloganları yazılmış, devlet politikaları her fırsatta “tek dil” vurgusu yapmıştır. Bu tür politikaların takip edildiği yerlerde, egemen dil dışındaki dillerin kullanılmaya devam etmesi bütünleşmeyi ve uyuşmayı engelleyeceği, aksine düşmanlaşma ve çatışmaları beraberinde getireceği varsayımı hâkimdir. Dolayısıyla, farklı dillerin “sorun” yaratmaması için ortadan kaldırılması hedeflenir. Oysa sayısız dünya örneği ve Türkiye’deki son yüzyıllık çatışmalar, bu varsayımın temelsiz olduğunu, aksine bu tür politika ve dil planlamalarının bizzat kendilerinin çatışmaya yol açtığını göstermektedir.

İkinci tür yaklaşımda ise, devlet yetkilileri dilleri yasaklamaz, tam aksine yasalarla güvence altına alır. Bu tür dil planlamalarının olduğu ülkelerde, farklı anadilleri olan gruplar kendi anadilleri ile eğitim alma, kamu kuruluşlarında ve her türlü kamusal alanda kendi dillerini kullanabilme hakkına sahiptir. Ancak bu ülkelerde, söz konusu hakların tanınmış olması illa da halkların bu haklardan eşit bir şekilde faydalanabildiği anlamına gelmez. Örneğin Hindistan anayasası, Hindistan’da kullanılan tüm dilleri yasalarla tanımakta, bu dillerde eğitim ve kamu hizmetlerinin sunulmasını teşvik etmektedir. Ancak gerçekte bu yasalardan sadece görece daha fazla ekonomik, demografik ve siyasal güce sahip diller faydalanabilmekte, birçok dilin görünmezliği sürmektedir.

Üçüncü tür dil planlaması ise, dillerin sadece yasal güvenceye alınmakla kalmadığı, aynı zamanda etkin bir şekilde her türlü alanda desteklendiği ve kullanımlarının özendirildiği ülkelerde karşımıza çıkmaktadır. Bu türden dil politikalarının izlendiği ülke veya bölgelere Etiyopya, Papua Yeni Gine, Finlandiya, Bolivya, Kürdistan Özerk Bölgesi, Bask Ülkesi gibi yerler örnek olarak verilebilir. Bu ülkelerde, tüm dilsel gruplar hem anadillerinde eğitim görme hakkına sahiptirler, hem de bu haklardan yararlanabilmek için söz konusu yerlerin hükümetleri gerekli tedbirleri almaktadır. Örneğin Kürdistan Özerk Bölgesi’nde çoğunluğu oluşturan Kürtler dışında, Türkmenler, Araplar ve Süryaniler kendi anadillerinde eğitim alabilmekte, televizyon ve radyo kanalları açabilmekte ve bunlardan faydalanırken hükümet bütçesinden yararlanabilmektedir.

Dünyanın birçok ülkesinde bu üç yaklaşımın örnekleri mevcuttur. Ancak bu yaklaşımlar söz konusu ülkelerde bir kere başladığında her zaman aynı şekilde devam etmemiştir. Zira dil planlaması ile ilgili belli bir yaklaşım sergileyen birçok ülke, çeşitli mücadeleler, dönüşümler, değişimler sonrasında dil politikalarıyla ilgili yeni yaklaşımlar geliştirmek zorunda kalmışlardır. Örneğin yukarıda bahsedilen Afrika ülkelerinin birçoğu daha önceleri takip ettikleri tek dilli yaklaşımı zamanla terk etmiş, yerine ikinci veya üçüncü türden dil planlaması yaklaşımlarını benimsemişlerdir. Bu tür değişikliklerin tersine örnekler de yaşanmıştır. Örneğin Sovyetler Birliği döneminde, Bolşevik Devrimi’nin ilk dönemlerinde ve Çin Kültür Devrimi yapıldıktan sonraki yıllarda,[6] bu ülkelerdeki her türlü dilin bulundukları bölgelerde resmi ve gündelik ilişkilerde etkin bir şekilde kullanılması teşvik edilmiş, dil kürsüleri kurulmuş, yazılı dili oluşturulmamış diller için akademiler kurularak bu dillerin eğitimde kullanılması sağlanmıştır. Burada amaç, çokdilli ve çokkültürlü coğrafyada çokluğun teşvik edilmesi ile siyasal bütünlük ve komünist ideallere varılacağı varsayımıydı. Ancak daha sonraki yıllarda, gerek komünist rejimlerin son dönemlerinde gerekse bu rejimlerin terk edilip kapitalist sisteme entegre olma çabaları sırasında, başlangıçta uygulanan çoğulcu dil politikaları terk edilmiş, yerine baskıcı politikalar benimsenmeye başlanmıştır.

Görüldüğü üzere, dil planlaması insanların gündelik hayatlarını yakından etkileyen çok önemli bir konudur ve farklı ülkelerde çok çeşitli uygulamalar mevcuttur. Buradan hareketle, bu broşürde farklı ülke bağlamlarında dil planlaması ve eğitimde çokdilliliğin kullanılması ile ilgili çeşitli örneklere daha yakından bakılmaktadır.  Bu broşürde ele alınan ülkeler, daha çok yukarıda bahsedilen ikinci ve üçüncü tür dil planlaması yaklaşımlarına örnek olarak verilebilir. Umudumuz Türkiye’de de benzer yaklaşımların takip edilmeye başlanması ve cumhuriyet tarihi boyunca süregelen baskıcı, tekçi dil politikalarından vazgeçilmesi.

[1] Christian, D. (1988). Language planning: the view from linguistics. İçinde Newmeyer, F. (Ed.), The Cambridge Survey IV: Language: The Socio-Cultural Context. s. 193–209.

[2] Cooper, R.L. (1989). Language Planning and social change. Cambridge: Cambridge University Press.

[3] Blommaert, J. (1996) Language Planning as a Discourse on Language and Society: The Linguistic Ideology of a Scholarly Tradition. Language Problems and Language Planning, 20/3: 199-222.

[4] Ruiz, R. (1984). Orientations in Language Planning. İçinde Baker, C. (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (1. Baskı). Clevedon: Multilingual Matters.

[5] Bamgbose, A. (1994). Pride and Prejudice in multilingualism. İçinde Fardon, R. & Furniss, G. (Ed.). African Languages, Development and the State. Londra: Routledge. s. 33-43.

[6] Bu konuda daha geniş bilgi için Dil Yarası çalışmamızın ilgili bölümüne bakılabilir. Bakınız, Coşkun, V., Derince, Ş. M., ve Uçarlar, N. (2010). Dil Yarası: Türkiye'de Eğitimde Anadilinin Kullanılmaması Sorunu ve Kürt Öğrencilerinin Deneyimleri. Diyarbakır: DİSA Yayınları. s.112-116.

_________

Not: Bu makale Diyarbakır Siyasal ve Sosyal Araştırmalar Enstitüsü DİSA tarafından hazırlanan "Önce Anadili" broşürleri dizisinde yayınlanmıştır